التدريس والتقويم الجامعي
( دراسة نقدية مستقبلية )


إعداد
أ.د. حسن شحاتة - د. فوزية أبا الخيل

 

ملخــص البحــث :

تأتي هذه الدراسة في إطار أهمية عملية التدريس والتقويم الجامعي باعتبارها الوظيفة الأولى للجامعة، وتسعى هذه الدراسة نحو كشف واقع التدريس والتقويم الجامعي بغية تطويره وتعظيم عائده التربوي في كليات البنات بالمملكة العربية السعودية مقارنة بالأنظمة العالمية في جامعات متقدمة حتى تشكل إنسان عصر المعلومات الذي يمتلك المهارات والقدرات ويوظف المعرفة الإنســانية في إطار ثقافة إســلامية هي البذور والجذور حتى يفكر عالميا ويطبق محليا .

والسؤال الرئيس لهذه الدراسة هو : ما واقع التدريس والتقويم الجامعي في كليات التربية للبنات بالرياض؟ وتفرع عنه أسئلة ترتبط بالأوزان النسبية لآراء الطالبات وأعضاء هيئـات التدريس مـن حيث سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، وكفاءات عضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية التقويمية، والعوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم الجامعي، وكذلك مدى اختلاف آراء الطالبات عن آراء أعضاء هيئات التدريس في هذه المتغيرات، وتأثير كل من الجنسية والاشتغال بالبحث العلمي والتخصص الأكاديمي بكفاءات عضو هيئة التدريس .

وقد شملت العينة الأساسية للدراسة (120) عضو هيئة تدريس (350) طالبة جامعية، وقد أعدت استبانتان إحداهما لأعضاء هيئات التدريس والأخرى للطالبات، واستخدمت أساليب إحصائية منها: معامل ارتباط بيرسون، والفاكرونباخ، واختبار "ت"، واختبار "تبايني" واختبار شيفية لكشف مصادر الفروق . وانتهت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها :

اختلاف ترتيب السمات الشخصية للطالبات الجامعيات من وجهة نظر الطالبات وأعضاء هيئة التدريس،  وكذلك مهارات التعلم لدى الطالبة الجامعية،  وكفاءات عضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجه الطالبات وأعضاء هيئات التدريس في العملية التعليمية التقويمية، والمقترحات التي يمكن أن تسهم في تطوير التدريس والتقويم الجامعي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01 و 0 لصالح أعضاء هيئات التدريس غير السعوديات في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهارات التعليم على حين أن الاشتغال بالبحث العلمي وكذلك التخصصي الأكاديمي لم يؤثرا على كفاءة عضو هيئة التدريس التعليمية وانتهت الدراسة بمجموعة من التوصيات العملية المفيدة .

مقدمـــة :

        نحن نتعايش مع عصر تدفقت فيه المعرفة الإنسانية وتنامت الإنجازات في مختلف الميادين العلمية والتكنولوجية والثقافية والاقتصادية، وأصبحت تصوغ الحياة وترسم معالم وآمال المستقبل . وأصبح لا مناص أمام الأمم سوى الأخذ بأسباب التنمية الشاملة بكل ما تسمح به إمكاناتها وقدراتها، وأصبحنا جميعا نتقاسم الحياة في عالم واحد تربط بين أنحائه وسائل اتصال سريعة دائمة النمو والتطور، وتزاحمت فيه المعرفة والمعلومات وتعددت بنوكها وقواعدها وشبكاتها، وفي ضوء ذلك توثقت العلاقة وتطورت بين التعليم والعمل وبين العلم والتكنولوجيا وأصبح لزاما على إنسان الألفية الثالثة أن يناضل لأخذ مكان مناسب في المجتمع المحلي والدولي يضمن له الحياة الكريمة ويؤمن المستقبل الواعد، عن طريق تعظيم مخرجات المؤسسات التعليمية والبحثية والتدريبية والارتقاء بعائدها ومردودها بما من شأنه تحقيق التنمية الشاملة .

إن الإنسان الذي يبدأ حياة التمدرس الآن يحتاج إلى عقدين تقريبا من الزمان ومن التكويـن التعليمـي عبر مناهج جديـدة تقوم على تصور أشكال مجتمع الغد وطبيعة الحياة فيه، والمهارات والقدرات التي تتطلبها سوق العمل المتجددة أبدا، والنظم الإدارية والاقتصادية والممارسات السياسة التي ستقوم عليها الحياة، وطبيعة العلاقات والقيم داخل أسرة كونية مسامية الجدران .

كل هذه المطلوبات الجديدة المتجددة لمجتمع الغد ستجعل المقاييس والرؤى والنماذج السائدة في العملية التعليمية غير صالحة للتعامل مع التوقعات المجتمعية الجديدة في عصر المعلومات المتدفقة المتسارعة، كما أنها تجعلنا نشرئب بأعناقنا ونتطلع نحو المستقبل متأملين مؤشرات التحول والتغير الآتية بدقة وشمول لنكتشف أسسا جديدة وقيما جديدة ومبادئ جديدة آخذة في التشكيل والتبلور، ولنستكشف العمل والإنتاج مما تحمله الأيام وحتى نبدأ في إعداد طفل اليوم لمجتمع الغد برؤى المستقبل ليكون مشاركا وفاعلا ومتوافقا مع نفسه والآخرين .

إن تشكل المنتج الإنساني وهندسته وتصنيعه لمجتمع المعلومات يتطلب توافر صفات وسمات جديدة أهمها (عنايت 1998 ص 5 - 10) :

 - أن يعتز الإنسان بعقيدته الإسلامية السمحاء، ويحترم عقائد الآخرين، وتلك إحدى صفات عالمية الإسلام التي تجعل المسلم منفتحا على الآخر يتقبله ويعايشه ويعتز باختلافه عنـه، مدركا أن هذا الاختلاف يضاف إلى رصيده، وأنه مصدر ثراء معلوماتي له وللآخرين .

 - أن يتفرد ويتميز بطاقاته ورؤاه وإبداعاته نتيجة للتحول من النمطي، وتعميم التوحيد القياس على البشر والقولبة التي فرضها عصر الصناعة إلى التنوع والتباين في ذوات البشر نتيجة لتدفق المعارف في عصر المعلومات .

 - أن يمتلك أقلية ناقدة تساعده في عصر التدفق المتسارع للمعلومات وتطور التكنولوجيات المتقدمة ليعيد النظر دائما فيما استقر عليه رأيه وليراجع أبدا قراراته ويجدد مظاهر حياته الشخصية والمجتمعية .

 - أن يتقن مهارات التعلم الذاتي، ذلك أن إنسان مجتمع المعلومات يؤمن بأن الحياة سلسله متعاقبة من التعليم والتدريب وإعادة التعليم والتدريب هو في الوقت نفسه يعتمد على ذاته في ملاحقة المعلومات المتجددة متزودا بأكبر قدر في ضوء قدراته وإمكاناته .

-  أن يكون مبدعا مبتكرا يقدم حلولا متنوعة للمسألة الواحدة، حلولا جديدة غير نمطية، مجتهدا له حسنتان إذا أصاب وله حسنة إن هو أخطأ ويتصور ويقدم جديدا فيه خيره وخير الآخرين، تفكيره يتميز بالأصالة والجدة والمرونة والحساسية للمشكلات .

-  أن يكون إيجابيا متعاونا، قادراً على المبادرة والتفكير المتجدد عند اتخاذ القرار الذي يتصـل بعملـه، ناجحا في التعاون مع غيره من الزملاء داخل مؤسسته وخارجها، يعمل في وحدات متكاملة التكوين، مستقلة الأداء، حرة الحركة تحقق أهدافها وتطور عملها .

وتتأرجح قضايا تطوير التدريس الجامعي بين العديد من الأطر الفكرية والأيديولوجية مما شوه مسيرة التعليم حيث إنها لم تنطلق من خلال نظرة نقد في التوظيف الاجتماعي لنظـام التعليـم وتفعيل إسهامه وتعظيمه في بناء إنسان متحرر تتنامى طاقاته وقدراته وحرياته، وبتطوير مجتمع مطرد في زيادة موارده.

ومن زاوية أخرى انعكس الواقع الاجتماعي ومتغيراته على الفكر التربوي وجاء معبرا عنه في ترسيـخ حياديـة النظـام التعليمـي وممارساته وتكافؤ فرصه وتحقيق وظيفته التنويرية المطلقة . وهنا أغفل المشتغلون بالعلوم التربوية والنفسية النظرية النقدية التي تبرز التوظيف الاجتماعي للتعليم في سياق الأوضاع السياسية والاقتصادية والاجتماعية ولم يتعد التحليل السائد في معظـم الدراسات والمقترحات اكثر من تصور عام يفتقد العمق العلمي للعلاقات بين التعليم والمجتمع، ومن ثم لم ينبشوا في أعماق تلك العلاقات أو في تأثيرها المتباين على مختلف الشرائح الاجتماعية أو فيمن نجحوا ومن رسبوا، ومن تسربوا ومن تابعوا ومن عملوا ومن تعطلوا، ومن تعلموا ومن لم يتعلموا إلى غير ذلك من العلاقات والتشابكات والنتائج، وبعبارة أخرى تجاهل معظم التربويين وواضعي السياسة التعليمية مسألة التوظيف الاجتماعي للتعليم . وقد يكون الدافع إلى ذلك مباراة التربويين للسلطة وخطابها الرسمي، وقد يكون تكاسلهم في الاطلاع على مختلف النظريات التربوية، وقد يكون عزل التربويين عند صناعة القرار التعليمـي وعنـد اتخاذه، وقد يكون ذلك لأسباب أخـرى تستحـق الدراسـة والتأمـل (عمار 1993م -  ص 169) .

إن طرائق التعليم جزء من عملية التدريس، وهي عملية دينامية متعددة العناصر، وهذه العناصر تتسع لتشمل الأستاذ والطالب والمادة التعليمية، ومداخل التدريس واستراتيجيات التدريس، والمناخ التعليمي إلى جانب طرائق التدريس التي تختلف باختلاف المفاهيـم التدريسية السائدة، وأهداف عمليـة التدريس، وكفاءات الأساتذة، وقدرات الطلاب، وإمكانات المؤسسة التعليمية والوسائط التعليمية المتوافرة، وتوجهات جماعات الضغط الاجتماعي من آباء وإعلاميين ومعلمين .

        وفي إطار أهمية عملية التدريس والتقويم الجامعي باعتبارها الوظيفة الأولى في وظائف الجامعة ، وتثميرا للسعي العلمي نحو كشف واقع التدريس والتقويم الجامعي بغية تطويره وتعظيم عائده التربوي والتعليمي في كليات البنات بالرياض مقارنة بالأنظمة العالمية في جامعات متقدمة، وتبياناً لموقف التعليم والتقويم الجامعي في خضم التقدم المتسارع في العلوم والتكنولوجيا والتطبيقات الوظيفية المجتمعية لهذا التقدم والتجديد والتحديث في أطر التفاعل داخل قاعات الدرس مزارع الفكر البشري وما يصاحبها من انطلاق في تطوير التعليم الجامعي بوابة الألفية الثالثة لهندسة وتصنيع إنسان عصر المعلومات الذي يمتلك المهارات والقدرات ويوظف المعرفة الإنسانية في إطار ثقافة إسلامية هي البذور والجذور حتى يفكر عالميا ويطبق محليا - كان من الضروري القيام بدراسة عملية التدريس والتقويم الجامعي في كليات البنات .

أسئلــة البحـــث :

السؤال الرئيس للبحث هو:  ما واقع التدريس والتقويم الجامعي في كليات البنات بالرياض،  ومستقبله كما تراه عضوات هيئات التدريس والطالبات ؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية :

              1-      ما الأوزان النسبية لآراء عضوات هيئات التدريس لكل من:

أ    -    سمات ومهارات الطالبة الجامعية ؟

ب  -   الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس ؟

جـ  -   المشكلات التي تواجه العملية التعليمية ؟

د   -   العوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم ؟

2-      ما الأوزان النسبية لآراء الطالبات حيال المتغيرات الأربعة السابقة على الترتيب؟ .

3-      إلى أي مدى تختلف آراء عضوات هيئات التدريس عن آراء الطالبات في هذه المتغيرات الأربعة ؟

4-      إلى أي مدى تختلف كفاءات عضوات هيئات التدريس باختلاف كل من:

i-        الجنسية (سعودية - غير سعودية) .

ii-        الاشتغال بالبحث العلمي (مارست البحث – لم تمارسه) .

iii-      التخصص الأكاديمي (أدبي / علمي / تربيه وعلم نفس)؟ .

حدود البحث :

    1-    بعض كليات البنات بالرياض التابعة للرئاسة العامة لتعليم البنات وهي: كلية التربية للبنـات الأقسـام الأدبية / الأقسام العلمية / الاقتصاد المنزلي/معلمات المرحلة الابتدائية) .

    2-    الاشتغال بالبحث العلمي يعني من قامت بإنجاز بحثين علميين منشورين فأكثر عقب الحصول على درجة الدكتوراه  في التخصص .

    3-    الطالبات بالفرقة الرابعة بكليتي التربية للبنات الأقسام الأدبية والأقسام العلمية بالرياض .

فروض البحث :

1.  لا تختلف الأوزان لدى الطالبات ولدى أعضاء هيئات التدريس من حيث:

      أ   -    سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها .

     ب   -   الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس .

     جـ  -   المشكلات التي تواجه العملية التعليمية.

     د    -   العوامل التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم .

02  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس وطالبات كليات التربية للبنات من حيث الأبعاد السابقة .

3.  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس في الكفاءات التدريسية باختلاف :

      أ   -   الجنسية (سعودية   -  غير سعودية) .

     ب   -   الاشتغال بالبحث العلمي (مارست البحث – لم تمارسه) .

     ج   -   التخصص الأكاديمي (أدبي / علمي / تربية وعلم نفس) .

أهمية البحـث :

    1-        تحسين مفهوم التدريس والتقويم الجامعي بتحريره من أفكاره وتصورات وعادات تدريسية وتقويمية تقف حائلا دون تحقيق غايته، بغية تجديد وتطوير الوظيفة الأولى من وظائف الجامعة .

    2-        تنمية مهارات وقدرات الطالبة الجامعية حتى تشارك وتتفاعل وتنمي محور العملية التعليمية والتقويم الجامعي .

    3-        تطوير الكفاءات المهنية النوعية الأدائية لعضو هيئة التدريس بتقديم نظريات وتطبيقات ميدانيه تساعد في تجسير الفجوة بين الواقع والمأمول .

    4-        مسح تضاريس خريطة التعليم والتقويم الجامعي لتشخيص المشكلات الواقعية والمتوقعة التي تحول دون تفعيل التعليم والتقويم الجامعي، وتقديم العلاجات المناسبة لها .

    5-        توسيع شرايين التعليم والتقويم الجامعي بضخ أفكار ونتائج وتوصيات وتوجهات جديدة علمية وتعليمية وإسلامية لتطوير التدريس والتقويم الجامعي ونقله من خبرات اليوم إلى رؤى الغد .

مصطلحات البحـث :

1.  التدريس الجامعــي :

أنشطة شاملة لكيفية تنفيذ موقف التدريس في حدود إطار فلسفي معين طبقا لمبادئ محددة تتصف بقدر من المرونة تجعل في الإمكان تعديلها وجعلها أكثر ملاءمة للظروف المتغيرة في المواقف التعليمية الحقيقية، على أن يكون المتعلم مشاركا متفاعلا إيجابيا نشطا لتحقيق أهداف مقصودة .

2.   التقويم الجامعي :  

 عمليـة منظمة يتم فيها إصدار حكم على منظومة تدريس أو أحد مكوناتها أو عناصرها  بغية إصدار قرارات تدريسية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات على تلك المنظومة ككل أو على بعض مكوناتها أو عناصرها بما يحقق الأهداف (زيتون 1999 ص 477) .

3.      الدراسة النقدية المستقبلية :

تحليل واقع التعليم والتقويم الجامعي بحثا عن العوامل التي أدت إلى تشكيله بصورته التي هو عليها في سياقه المجتمعي، ومحاولة تفسير وكشف ما يمكن حول هذه الظاهرة بغية تحرير الواقع وتجاوزه وإيجاد البدائل المناسبة لتغييره .

منهـج البحـــث :

هو المنهج النقدي الذي يقوم على نبش واقع التعليم والتقويم الجامعي بحثا عن البذور والجذور المجتمعية التي أدت إلى تشكيله بصورته التي هو عليها أثناء البحث، أي دراسة الظاهرة التعليمية التقويمية في سياقها بكليات البنات بالرياض . وهو منهج يستهدف التأكيد على مهمة التغيير والتجديد وتحرير الواقع وكشف أبعاده الحقيقية وإيجاد البدائل لتغييره .

الدراسة الميدانيـة :

تتم إعداد استبانتين لجمع المادة التعليمية . وجهت استبانة لأعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات  ، والثانية وجهت إلى الطالبات الجامعيات بكليات التربية  ،  كانت الدراسة السابقة والمراجع هي المصادر التي تم الاعتمـاد عليها في بناء الاستبانتين وهي :

(الشيخ وصبيح، 1983، ص 150) (تكر، 1984 ص 167) (ليندسي، 1987، ص 53) (وايمر، 1990، ص 211) (اليونسكو، 1991، ص 61) (ديوفي 1992، ص 118) (وهبة 1993، ص3) (أبو حطب، 1993م ص8) (أبو سنة، 1993م ص 37) العريضـي، 1994، ص 126) (الطويجي، 1995، ص 147) (وجيـه 1416 هـ، ص 10) (جاب الله، 1996، ص 19) (السليطي والصيـداوي، 1998، ص 144) (الحصين1419 هـ ص13) (الرشيـد 1419هـ  ، 15) (الخضير ، 1999 ، ص 31) (القرني 1999 ، ص 41) .

وقد تم التأكد من صدق هاتين الاستبانتين بعرضهما على (11) محكما تم الأخذ بآرائهم في تعديلهما، أما الثبات فقد تم عن طريق حساب معاملات ثبات الفاكرونباخ حيث وصـل ثبـات الاستبانتين إلى (96.7 و 93.6) وهاتان الدرجتان على درجة عالية من الثبات .

وتكونت الصورة النهائية لكل من الاستبانتين من أربعة محاور هي : سمات ومهارات الطالبة الجامعية (18 مفردة) وسمات ومهارات عضو هيئة التدريس (30 مفردة) ، ومشكلات تواجه العملية التعليمية (31) مفردة ، ومقترحات لتطوير التدريس والتقويم الجامعـي (35) مفردة ووضع أمام كل مفردة ثلاث درجات لبيان درجة الأهمية، وترك في نهاية كل محور مكان لإضافة ما يرى المستفتي ضرورة إضافته .

منهـج البحـــث :

شملت الدراسة من عضوات هيئات التدريس (120) ومن الطالبات (350) تم اختيارهن بطريقة عشوائية طبقية روعي أن تستغرق متغيرات البحث وهي بالنسبة لعضوات هيئات التدريس الجنسية (سعودية / غير سعودية)، التخصصات (علمي / أدبي) وكذلك (تربوي ، غير تربوي)، والخبرة بالاشتغال بالبحث العلمي (مارست البحث العلمي، لم تمارس)، أما بالنسبة للمتغيرات الخاصة بالطالبات فقد اقتصرت على التخصص العلمي والأدبي للفرقة الرابعة . وقد تم توزيع (120) استبانة على عضوات هيئات التدريس، جمع منها (99) استبانة بعد استبعاد (21) استبانة لعدم الدقة وفي وضع أو استكمال الاستجابات أما بالنسبة للطالبات فقد تم توزيع (350) استبانة جمع منها (301) استبانة بعد استبعاد (49) استبانة للأسباب نفسها .

أسباب المعالجة  الإحصائية :

1.   معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق الاتساق الداخلي للأدوات .

2.   معامل الثبات الفاكرونباخ لحساب درجة ثبات الأدوات .

3.   المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية .

4.   اختبار "ت" T. TEST للكشف عن دلالة الفروق وكذلك تحليل التباين .

5.   اختبار شيفية SCHEFFE TEST للمقارنات البعدية للكشف عن مصادر الفروق .

نتائج البحث: تفسيرها ومناقشتها

وقد تم عرض النتائج بعد معالجتها إحصائيا ومجدولة مقترنة بقراءة النتائج الكمية ومناقشتها وتفسيراتها بحسب فروق البحث مرتبة كما يلي :

           أولاً:      اختلاف الأوزان النسبية لأبعاد التدريس والتقويم الجامعي :

في محاولة للتأكد من مدى صحة الفرض الأول من فروض البحث والذي ينص على أنه لا تختلف الأوزان النسبية لدى الطالبات ، ولدى أعضاء هيئات التدريس من حيث أبعاد التدريس والتقويم، تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري في كل مفردة على حدة من مفردات كل بعد من الأبعـاد ، ويمكن عرض ذلك فيما يأتي :

1.   سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضـاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدول (1)، (2) التاليان :

جدول (1)

الأوزان النسبية للسمات الشخصية للطالبة الجامعية كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس .

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

مفردات السمات الشخصيةللطالبة الجامعية

 

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

3

44ر0

79ر2

098

2

25ر0

94ر2

299

تحترم آراء الآخرين واتجاهاتهم.

1

1

42ر0

90ر2

98

3

33ر0

90ر2

298

تثق في نفسها وفي غيرها .

2

7

58ر0

69ر2

98

7

46ر0

82ر2

298

تتقبل النقد ووجهات النظر المختلفة

3

6

49ر0

73ر2

98

4

41ر0

87ر2

298

تتصف بالحيوية والنشاط والإقبال على العلم .

4

5

48ر0

74ر2

98

5

47ر0

83ر2

299

تحرص على متابعة المحاضرات وتلتزم بالانضباط .

5

2

39ر0

90ر2

98

1

25ر0

95ر2

300

تتعاون مع زميلاتها .

6

8

83ر0

52ر2

98

8

68ر0

64ر2

299

تقبل على العمل بشغف

7

4

48ر0

75ر2

97

6

54ر0

82ر2

298

تتعاون مع أساتذتها وتحترمهم .

8

يتضح من الجدول رقم (1) ما يأتي :

   1-      اختلاف ترتيب السمات الشخصية للطالبة الجامعية كما تراها الطالبات، حيث احتلت السمات : تتعاون مع زميلاتها بمتوسط 95ر2 وتحترم آراء الآخرين واتجاهاتهم بمتوسط 94ر2 وتثق في نفسها وفي غيرها بمتوسط (90ر2) المراكز الثلاثة الأولى على الترتيب .

   2-      كما اختلف ترتيب هذه السمـات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت السمات : تثق في نفسها وفي غيرها بمتوسط "90ر2 ، وتتعاون مع زميلاتها بمتوسط 90ر2 وتحتـرم آراء الآخرين واتجاهاتهم بمتوسط  79ر2 المراكز الثلاث الأولى على الترتيب .

والملاحظ على قراءة هذه النتائج أن هناك اتفاقاً بين آراء الطالبات وآراء أعضاء هيئات التدريس في السمات الثلاثة التي حظيت بالصدارة والمراكز الثلاث الأولى لدى كل فئة من هاتين الفئتيـن وهـي :  سمات التعاون مع زميلاتها، واحترام آراء الآخرين واتجاهاتهم، والثقة في نفسها وغيرها . كما أن هناك اتفاقا آخر بينهما في السمتين اللتين جاءتا في المركزين الأخيرين من هذه السمات التي تتصف بها الطالبة الجامعية وهما : تتقبل النقد ووجهات النظر الأخرى، والإقبال على العلم بشغف . 

وهذا الاتفاق بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس يشير إلى أن فكرة أعضاء هيئات التدريس صحيحة عن السمات التي تحرص الطالبة الجامعية على التحلي بها بدرجة كبيرة وتلك التي تأتي في ذيل اهتمام الطالبة الجامعية، مما يشير إلى معرفة سليمة ورؤية ثاقبة ودقيقة يمتلكها أعضاء هيئات التدريس حيال السمات التي تتصف بها الطالبة الجامعية ودرجة تقديرها لها .

        هذا فيما يختص بسمات الطالبة الجامعية، أما فيما يختص بمهارات التعليم التي تمتلكها هذه الطالبة فإن الجدول رقم (2) يوضح ذلك .


جدول (2)

الأوزان النسبية لمهارات التعلم للطالبة الجامعية كما تراها الطالبات، وكما تراها أعضاء هيئات التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

مفردات السمات الشخصية للطالبة الجامعية

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

4

54ر0

72ر2

96

3

61ر0

72ر2

297

تبدي رأيها أو مداخلتها في أدب.

1

2

49ر0

73ر2

94

2

56ر0

72ر2

298

تمتلك مهارات التعلم .

2

9

48ر2

48ر2

97

8

80ر0

10ر2

297

تقرأ خارج المقررات الدراسية.

3

6

59ر

61ر2

96

5

82ر0

36ر2

298

تلتقط وتلخص وتنتقد ما يقال في المحاضر .

4

10

65ر0

48ر2

96

10

81ر0

85ر1

299

تشارك في أنشطة الحياة الجامعية .

5

7

63ر0

54ر2

94

9

79ر0

7ر2

296

تمارس مهارات الدراسة  المكتبية.

6

8

65ر0

49ر2

94

7

77ر0

11ر2

284

تستخدم بعض تقنيات المعلومات

7

1

39ر0

87ر2

94

4

76ر0

50ر2

289

تنجز التكليفات الدراسية بمهارة .

8

5

49ر0

68ر2

90

6

78ر0

33ر2

279

تستخدم مصادر التعلم المختلفة .

9

3

45ر0

73ر2

89

1

55ر0

75ر2

278

تتقن مهارات إلقاء الأسئلة .

10

يتضح من الجدول رقم (2) ما يأتي :

    1.       اختلاف ترتيب مهارات التعلم لدى الطالبة الجامعية كما تراها الطالبات حيث احتلت مهارات التعلم : تتقن مهارات إلقاء الأسئلة بمتوسط 75ر2 وتمتلك مهارات التعلم بمتوسط 72ر2، وتبدي رأيها أو مداخلتها في أدب بمتوسط 72ر2 أيضا، وتنجز التكليفات الدراسية بمهارة بمتوسط 50ر2 المراكز الأربع الأولى على الترتيب .

    2.       كما اختلف ترتيب هذه المهارات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت المهارات : تنجز التكليفات الدراسية بمهارة بمتوسط 87ر2، وتمتلك مهارات التعلم بمتوسط 72ر2، وتتقن مهارات إلقاء الأسئلة بمتوسط 73ر2 وتبدي رأيها أو مداخلتها في أدب بمتوسط 72ر2 المراكز الأربع الأولى على الترتيب .

والملاحظ أن قراءة هذه النتائج الكمية تشير إلى أن هناك اتفاقاً بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس في المهارات الأربع التي حظيت بالصدارة والمراكز الأربعة الأولى بين مهارات التعلم إنجاز التكليفات الدراسية بمهارة التعلم ، وإتقان مهارات إلقاء الأسئلة وهي : ممارسة مهارات الدراسة في المكتبة، واستخدام تقنيات المعلومات، والقراءة خارج المقررات الدراسية، والمشاركة في أنشطة الحياة الجامعية .

وهذا الاتفاق بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس يشير إلى نتيجتين مهمتين : أولهما إن فكرة أعضاء هيئات التدريس صحيحة عن مهارات التعلم التي تحرص عليها الطالبة الجامعية وعن تلك التي تأتي في ذيل اهتمامات الطالبة الجامعية، والنتيجة الثانية هي إن مفهوم التعلم للامتحانات هو الذي يسيطر على الطالبات الجامعيات وأعضاء هيئات التدريس على السواء حيث إن المهارات الأربع التي كان لها الصدارة والأولوية لدى الفئتين كلتيهما ارتبطت بالدراسـة والمذاكرة والتعلم للامتحان، وهي : إنجاز التكليفات والمشاركة في الدرس، وإلقاء الأسئلة والحرص على مهارات التعلم للنجاح والحصول على الدرجـات . ويرشح ذلك أن المهارات التي جاءت في ذيل الاهتمامات للفئتين كلتيهما وهي : القـراءة خـارج المقرر الدراسي،  ومهـارات الدراسة في المكتبــة واستخدام تقنيات المعلومات، والمشاركة في أنشطة الحياة الجامعية كلها مهارات لا ترتبط بالدراسة للامتحانات والحصول والتقديرات ولذلك نالت اهتماما ضئيلا لدى الطالبات الجامعيات وأعضاء هيئات التدريس على السواء . وهذا الوضع الراهن يتعارض مع وظيفة التعليم الجامعي الذي يتجه إلى بناء القدرات والمهارات وتكوين الاتجاهات وتنمية الاستعدادات والعادات اللازمة للنجاح في الحياة وتزويد الطالب الجامعي بالذهنية الناقدة والعقلية الابتكارية وتأكيد ثقافة الإبداع لا ثقافـة الإيداع وتنمية التفكير في مقابل الاهتمام بآلية التحصيل ونقد المعرفة لا نقل المعرفة .

ب  -  الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدولان (3)، (4) التاليان :

جدول (3)

الأوزان النسبية لسمات الشخصية لعضو هيئة التدريس كما تراها الطالبات،

وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

مفردات السمات الشخصية للطالبة الجامعية

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

3

17ر0

97ر2

98

4

46ر0

86ر2

299

تحترم الطالبات وتتفاعل مع وجهات نظرهن .

1

1

22ر0

97ر2

98

2

40ر0

87ر2

301

تتمسك بالانضباط والنظام.

2

2

22ر0

97ر2

98

3

39ر0

87ر2

301

تعزز إجابات الطالبات وتوفر الدافعية00 للتعلم.

3

4

20ر0

96ر2

98

5

48ر0

84ر2

298

تتقل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء.

4

11

46ر0

88ر2

97

11

68ر0

60ر2

301

تهتم بقيم التعاون بين الطالبات.

5

5

22ر0

95ر2

98

1

31ر0

93ر2

301

متمكنة من مادتها العلمية.

6

8

37ر0

92ر2

97

6

49ر0

83ر2

301

ترحب بالنقد والنقد الذاتي

7

12

45ر0

87ر2

93

13

79ر0

44ر2

289

تعنى بمهارات التعلم الذاتي.

8

13

48ر0

85ر2

99

10

68ر0

66ر2

298

توفر مناخا تعليميا تسوده العلاقات الإنسانية.

9

9

39ر0

91ر2

96

7

59ر0

76ر2

299

تتميز بالبهجة والتسامح والحيوية.

10

7

34ر0

92ر2

99

12

69ر0

59ر2

300

تشجع الطالبات على المشاركة في المحاضرة.

11

10

37ر0

90ر2

98

8

52ر0

73ر2

301

تخلص في عملها وتؤديه بإخلاص

12

6

33ر0

93ر

96

9

62ر0

69ر22

288

تشجع التفكير العلمي بين الطالبات.

13

يتضح من الجدول رقم (3) ما يأتي :

 1.   اختـلاف ترتيـب السمات الشخصية لعضو هيئة التدريس كما تراها الطالبات، حيث احتلت السمات : متمكنة من مادتها العلمية بمتوسط 93ر2 وتتمسك بالانضباط والنظام بمتوسط 87ر2، وتعزز إجابات الطالبات وتوفر الدافعية للتعلم بمتوسط 87ر2، وتحترم الطالبات وتتفاعل مع وجهات نظرهن بمتوسط 86ر2، وتتقبل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء بمتوسط 84ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

 2.   كما اختلف ترتيب هذه السمات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت السمات: تتمسك بالانضباط والنظام بمتوسط 97ر2، وتعزز إجابات الطالبات وتوفر الدافعية للتعلم وتتقبل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء بمتوسط 96ر2، ومتمكنة من مادتها العلمية بمتوسط 95ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

والملاحظ أن هناك اتفاقا بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على خمس السمات التي حظيت بالمراكز الأولى وهي : التمكن من المادة العلمية، والتمسك بالانضباط والنظام، وتعزيز الإجابة، وتوفير الدافعية للتعلم واحترام الطالبات والتفاعل مع وجهات نظرهن، وتقبل الأفكار الجديدة وتعدد الآراء . وهذا الاتفاق يشير إلى أن هذه السمات وان كانت تميل إلى إلقاء التبعية على عضو هيئة التدريس باعتباره مصدرا للتعلم وللمحافظة على النظام إلا أن هناك بعض السمات التي تنتمي إلى مراعاة اعتبارات تربوية حديثه ترتبط باحترام الطالبة وتقدير وجهة نظرها، وإتاحة الفرص للأفكار الحديثة، والابتعاد عن الأحادية في التفكير بتنويع الآراء وقبول التعددية الفكرية التي تسمح بالرأي والرأي الأخر . إلا أن هناك اعتبارات أخرى أكثر أهمية مما سبق جاءت في ذيل اهتمامات الطالبات وأعضاء هيئات التدريس أهمها تقبل قيم التعاون في التعلم، وتشجيع الطالبات على المشاركة، والعناية بمهارات التعلم الذاتي، وإتاحة مناخ تعليمي تسوده العلاقات الإنسانية .

هذا كله فيما يختص بالسمات الشخصية لعضو هيئة التدريس، أما فيما يختص بمهارات التدريس التي يمتلكها عضو هيئة التدريس فإن الجدول رقم (4) يوضح ذلك :

جدول (4)

الأوزان النسبية لمهارات التدريس التي يستخدمها عضو هيئة التدريس

كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

مهارات التدريس الجامعي

م

الترتيب
ع
م

ن

الترتيب

ع

م

ن

7

41ر0

88ر2

97

8
69ر0

61ر2

301

تطبيق طرائق واستراتيجيات تدريسية حديثة.

1

6

38ر0

89ر2

96

3
69ر0

68ر2

300

تختار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة.

2

9

47ر0

87ر2

97

14
80ر0

33ر2

299

تزود الطالبات بأسماء مراجع مرتبطة بالمحاضرة

3

3

31ر1

92ر2

96

6
71ر0

63ر2

297

تربط المعلومات النظرية بالتطبيقات.

4

19

52ر0

79ر2

99

16
83ر0

06ر2

301

تكلف الطالبات بقراءات حول المحاضرة.

5

2

33ر0

93ر2

96

1
44ر0

81ر2

299

تسمح للطالبات بالأسئلة والتعليقات.

6

10

45ر0

86ر2

96

7
63ر0

62ر2

307

تحفز على التفكير والمبادرة.

7

13

52ر0

83ر2

99

9
71ر0

58ر2

298

تناقش الطالبات للتوصل الى التعميمات.

8

16

51ر0

80ر2

99

12
79ر0

41ر2

298

توظف التقنيات التعليمية المناسبة.

9

15

53ر0

80ر2

99

10
67ر0

56ر2

299

تربط بين العقل والنقل والعلوم الحديثة

10

8

47ر0

87ر2

99

11
79ر

42ر2

296

تنوع من مصادر التعليم الجامعي

11

12

44ر0

85ر2

97

17
85ر0

02ر2

295

تكلف الطالبات بأنشطة بحثيه بالمكتبة.

12

14

51ر0

82ر2

94

15
83ر0

32ر0

279

تستخدم التقويم المبدئي والمرحلي والنهائي

13

11

43ر0

86ر2

93

13
82ر0

33ر0

278

توفر فرص التعلم الذاتي.

14

1

29ر0

94ر2

94

2
49ر0

79ر0

280

تساعد على اتقان عملية التعلم

15

5

36ر

90ر2

99

4
70ر0

65ر0

298

تثير اهتمام الطالبات ودوافعهن.

16

يتضح من الجدول رقم (4) ما يأتي :

   1-   اختلافات ترتيب مهارات التدريس التي يستخدمها عضو هيئة التدريس كما تراها الطالبات حيث احتلت مهارات التدريس: تسمح للطالبات بالأسئلة والتعليقات بمتوسط 81ر2، وتساعد على إتقان عملية التعلم بمتوسط 79ر2، وتختار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة بمتوسط 68ر2، وتثير اهتمام الطالبات ودوافعهن بمتوسط 65ر2 وتحقق إيجابية الطالبة ومشاركتها بمتوسط 65ر2، وتربط المعلومات النظرية بالتطبيقات بمتوسط 63ر2 المراكز الستة الأولى على الترتيب .

   2-   كما اختلف ترتيب هذه المهـارات في رأي أعضاء هيئات التدريس حيث احتلت المهارات: تساعد على إتقان عملية التعلم بمتوسط 94ر2، وتسمح للطالبات بالأسئلة والتعليقات بمتوسط 93ر2،  وتربط المعلومات النظرية بالتطبيقات بمتوسط 92ر2، وتحقق إيجابية الطالبة ومشاركتها بمتوسط 91ر2،  وتثير اهتمام الطالبات ودوافعهن بمتوسط 90ر2، وتختار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة بمتوسط 89ر2 المراكز الستة الأولى على الترتيب .

والملاحظ أن قراءة هذه النتائج الكمية تشير إلى أن هناك اتفاقا بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس في المهارات الست التي حظيت بالصدارة واحتلت المراكز الستة الأولى بين مهارات التدريس وهي مهارات : السمات للطالبات بالأسئلة والتعليقات، والمساعدة على إتقان التعلم، واختيار المدخل المناسب والمشوق للمحاضرة، وإثارة اهتمام الطالبات ودوافعهن، وتحقيق إيجابية الطالبة ومشاركتها، وربط المعلومات النظرية بالتطبيقات ويمكن تفسير هذا الاتفاق الحادث بين آراء الطالبات وآراء هيئات التدريس على أساس أن أعضاء هيئة التدريس يستخدمون من مهارات التدريس ما يلاقي استجابة وقبولا من قبل الطالبات، أو أن هذه المهارات من المهارات التدريسية المألوفة لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء . الأمر الذي يشير إلى تبني أعضاء هيئات التدريس مهارات تدريسية ترتبط باستراتيجيات التدريس التي تجعل المتعلم محورا للعملية التعليمية وتحقق له النشاط والمشاركة والفاعلية .

جـ - المشكلات التي تواجه العملية التعليمية :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدولان (5) ، (6) التاليان :

جدول (5)

الأوزان النسبية للمشكلات التي تواجه الطالبات في العملية التعليمية

كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

المشكلات التي تواجه الطالبات في العملية التعليمية

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

7
67ر0

71ر2

95

7

82ر0

47ر2

301

انشغال الطالبات بأحاديث جانبية أثناء التدريس.

1

2
52ر0

80ر2

93

5

80ر0

51ر2

297

الغياب المتكرر وعدم الانتظام في الحضور.

2

9
63ر0
67ر2

81

6

79ر0

51ر2

300

عدم استخدام وسائط تعليمية.

3

12
65ر0
50ر2

94

13

82ر0

32ر2

292

التشدد في معاملة الطالبات.

4

13
68ر0
46ر2

94

15

78ر0

14ر2

291

تولي المحاضرات والمعيدات التدريس.

5

10
61ر0
61ر2

93

10

85ر0

35ر2

299

عدم إتاحة الفرص للطالبات لإلقاء الأسئلة.

6

11
60ر0
58ر2

92

11

84ر0

33ر2

298

موضوعات المقرر الدراسي طويلة.

7

154
80ر0
36ر2

89

12

85ر0

32ر2

296

قلق معظم الطالبات في المحاضرة الأخيرة.

8

14
79ر0
42ر2

95

14

82ر0

16ر2

296

كثرة استخدام الدائرة التليفزيونية المغلقة.

9

1
38ر0
91ر2

98

3

76ر0

57ر2

298

ضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات.

10

8
66ر0
69ر2

94

9

81ر0

39ر2

294

عدم ملاءمة دورات المياه.

11

4
65ر0
72ر2

94

1

70ر0

64ر2

298

تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية.

12

6
66ر0
71ر2

97

8

81ر0

41ر2

299

قراءة عضو هيئة التدريس من الكتاب طوال المحاضرة

13

5
65ر0
72ر2

94

2

74ر0

61ر2

299

الاقتصار على الإملاء في التدريس.

14

3
59ر0
77ر2

93

4

78ر0

2ر2

301

عدم توافر المعامل والورش التعليمية

15

يتضح من الجدول رقم (5) ما يأتي :

          1-    اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه الطالبات في العملية التعليمية كما تراها الطالبات الجامعيات حيث احتلت المشكلات:  تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية بمتوسط 64ر2، والاقتصار على الإملاء في التدريس بمتوسط 61ر2، وضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات بمتوسط 57ر2، وعدم توافر المعامل والورش التعليمية بمتوسط 52ر2، والغياب المتكرر وعدم الانتظام في الحضور بمتوسط 51ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

          2-    اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه الطالبات كما يراها أعضاء هيئات التدريس، حيث احتلت المشكـلات : ضيق المساحة قاعة التدريس بالنسبـة لعدد الطالبـات بمتوسط  91ر2، والغيـاب المتكـرر وعدم الانتظام في الحضور بمتوسط  51ر2 وعدم توافر المعامل والورش التعليمية بمتوسط 77ر2، وتشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية بمتوسط 72ر2، والاقتصار على الإملاء في التدريس بمتوسط 72ر2 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب.

والملاحظ أن قراءة هذه النتائج الكميه تشير الى أن هناك اتفاقا بين آراء الطالبات وفكرة أعضاء هيئات التدريس عن المشكلات التي حظيت بالصدارة واحتلت المراكز الخمسة الأولى بين قائمة المشكلات التي تواجه العملية التعليمية في الجامعة وهذه المشكلات هي : تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية خارج قاعات الدرس، والاقتصار على الإملاء في التدريس وضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات، وعدم توافر المعامل والورش التعليمية، والغياب المتكرر وعدم الانتظام في الحضور .

ومن ناحية أخري فإن هناك اتفاقا آخر بين آراء الطالبات وفكرة الأعضاء عن تلك المشكلات التي وقعت في ذيل القائمة والتي تواجه الطالبات في العملية التعليمية ، وهذه المشكلات التي تحظى بوزن نسبي أقل لدى كلتا الفئتين هي على الترتيب: عدم إتاحة الفرص للطالبات بإلقاء الأسئلة، وموضوعات المقرر الدراسي طويلة، وقلق معظم الطالبات في المحاضرة الأخيرة، والتشدد في معالجة الطالبات، وكثرة استخدام الدائرة التليفزيونية المغلقة، وتولي المحاضرات والمعيدات التدريس .

ويمكن تفسير هذا الاتفاق الحادث بين آراء الطالبات وفكرة أعضاء هيئات التدريس في المشكلات التي لها الصدارة وتلك التي تقع في ذيل قائمة المشكلات بأن هذه المشكلات وتلك مشكلات حقيقية وليست مشكلات متوهمة، وأنها تواجه الطالبات وأن فكرة أعضاء هيئات التدريس جاءت سليمة عن تلك المشكلات التي ترتبط ببيئة التعلم والمناخ التعليمي الجامعي من حيث الأثاث وأماكن الدراسة ونظام الدراسة وآلية التعليم الجامعي حيث التخلي عن نقد المعرفة والاهتمام بنقل المعرفة بل إملائها على الطالبات ليتحولن إلى صور مشوهة من الكتاب الجامعي وليصبح التحصيل لا التفكير هو الغاية المنشودة من التعليم الجامعي، وليصبح لثقافة الإيداع السيادة على ثقافة الإبداع . الأمر الذي يقتضي عقد دورات تدريبية لتغيير ذهنية أعضاء هيئة التدريس حيال عمليات التعليم وحتى تتنوع مصادر التعليم، ويصبح للنقد والتعلم الذاتي والمكتبة الجامعية مكانة فاعلة في التدريس الجامعي .

هذا الأمر فيما يتعلق بآراء الطالبات حيال المشكلات التي تواجههن في العملية التعليمية وفكرة أعضاء هيئة التدريس عنها . أما فيما يرتبط بآراء أعضاء التدريس حيال المشكلات التي تواجههم في العملية التعليمية وهل تدرك الطالبات هذه المشكلات أم لا  ؟  فهذا هو ما يمكن عرضه من خلال الجدول التالي  (16) :

جدول (6)

الأوزان النسبية للمشكلات التي تواجه عضو هيئة التدريس في العملية

التعليمية كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئات التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

المشكلات التي تواجه الطالبات في العملية التعليمية

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

7

55ر0

82ر2

79

2

59ر0

73ر2

272

كثرة الأعباء التدريسية.

1

14

64ر0

70ر2

82

5

60ر0

71ر2

291

التدريس في أكثر من كلية

2

13

64ر0

72ر2

78

4

65ر0

71ر2

289

تدريس مقررات بعيده عن التخصص.

3

8

56ر0

82ر2

76

16

88ر0

24ر2

295

التساهل في تقويم الطالبات  بإعطاء درجات مرتفعه.

4

10

51ر0

78ر2

76

12

76ر0

45ر2

293

خروج عضو هيئة التدريس عن موضوع المحاضرة.

5

16

64ر0

55ر2

92

14

78ر0

39ر2

293

اعتراض بعد الطالبات على طريقة التقويم.

6

15

66ر0

69ر2

94

9

77ر0

53ر2

295

إعادة الاختبار لطالبات غائبات.

7

3

43ر0

89ر2

98

10

79ر0

48ر2

295

اعتماد الطالبات على الحفظ الآلي.

8

2

39ر0

90ر2

99

1

45ر0

85ر2

293

صعوبة تحقيق التفاعل مع الطالبات لكثرتهن.

9

12

48ر0

75ر2

96

3

60ر0

71ر2

291

قلة توافر التقنيات التعليمية أثناء التدريس.

10

6

41ر0

86ر2

97

7

75ر0

58ر2

293

الالتزام بمواقيت الحضور والانصراف.

11

9

50ر0

80ر2

94

15

79ر0

33ر2

293

التكلفة المالية في حضور المؤتمرات والندوات.

12

1

30ر0

93ر2

97

6

69ر0

85ر2

295

قلة الكتب والمراجع المتخصصة

13

11

48ر0

75ر2

96

11

74ر0

46ر2

292

عدم توافر أجهزة الحاسب الآلي والانترنيت

14

5

45ر0

86ر2

99

13

74ر0

42ر2

292

قلة الدوريات والمجلات المتخصصة

15

4

42ر0

87ر2

97

8

72ر0

57ر2

 

عدم وجود حوافز :  للتدريس الجيد

16

   1-   اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه العملية التعليمية كما تراها الطالبات حيث جاءت المشكــلات الخمس الأولى مرتبة كما يلي: صعوبة تحقيق تفاعل أعضاء هيئـات التدريس مع الطالبات لكثرتهن بمتوسط 85ر2، وكثرة الأعباء التدريس التي يقوم بها عضو هيئة التدريس بمتوسط 73ر2، وقلة توافر التقنيات التعليمية أثناء التدريس بمتوسط 71ر2، وتدريس مقررات بعيدة عن تخصص عضو هيئة التدريس بمتوسط 71ر2 أيضا، وقيام عضو هيئة التدريس بالتدريس في أكثر من كلية بمتوسط 71ر2 كذلك .

   2-   اختلاف ترتيب المشكلات التي تواجه العملية التعليمية كما يراها أعضاء التدريس، حيث جاءت المشكلات الخمس الأولى مرتبة كما يلي: قلة الكتب والمراجع المتخصصة من مكتبات الكليات بمتوسط 93ر2، وصعوبة تحقيق التفاعل مع الطالبات لكثرتهن بمتوسط 90ر2، واعتماد الطالبات على الحفظ الآلي بمتوسط 89ر2، وعدم وجود حوافز للتدريس الجيد بمتوسط 87ر2، وقلة الدوريات والمجلات العلمية المتخصصة في كليات الجامعة بمتوسط 86ر2 .

ولعل هذا الاختلاف بين فكرة الطالبات عن المشكلات التي تواجه العملية التعليمية وآراء أعضاء هيئات التدريس حيال هذه المشكلات التي يواجهونها يشير إلى اختلاف في الاهتمامات لدى الفئتين حيث انصرفت الطالبات إلى تقويم كفاءات عضو هيئة التدريس وكفاءة البيئة التعليمية، على حين انصرف اهتمام أعضاء هيئات التدريس مباشرة إلى طبيعة التحصيل التي ترتبط بالطالبة من الآلية والتخزين وسلبية الطالبة الجامعية، وتقويم بيئة التعلم من حيث افتقارها إلى المراجع الحديثة والمجلات العلمية، وعدم وجود مكافآت تدفع عضو هيئة التدريس إلى بذل المزيد من الجهد لتحقيق الجودة الشاملة للعملية التعليمية .

د - مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي :

يمكن عرض المفردات التي تضمنها هذا البعد من أبعاد التدريس والتقويم الجامعي مرتبة في ضوء المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدى الطالبات وأعضاء هيئات التدريس كما يوضحها الجدولان (7) ، (8) :

جدول (7)

الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التدريس الجامعي

كما  تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئة التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

مقترحات تطوير التدريس الجامعي

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

9
42ر0
89ر2

80

5

51ر0

80ر2

293

توفير التقنيات التعليمية المتقدمة داخل الكلية.

1

20
82ر0
54ر2

95

4

51ر0

81ر2

297

استقدام كفايات تدريسية متميزة لرفع مستوى الأداء

2

11
40ر
87ر2

98

3
49ر0
82ر2

297

عقد ورش عمل لتأهيل الأعضاء الجدد.

3

18
49ر0
69ر2

94

7
49ر.
79ر2

282

إعداد مكتب لمصادر التعلم والمواد التعليمية .

4

6
31ر0
92ر2

97

14
63ر0
66ر2

291

تطوير المكتبات بالكليات وربطها بالإنترنت.

5

4
37ر0
92ر2

97

1
44ر0
85ر2

296

تمزج بين طريقتين أو أكثر في التدريس.

6

7
39ر0
90ر2

98

8
51ر0
79ر2

294

ربط 25% من درجة الترقية بكفاءة التدريس.

7

5
34ر0
92ر2

97

11
57ر0
76ر2

295

تخصيص جائزة سنوية عن البحوث الممتازة في التدريس.

8

12
46ر0
85ر2

97

15
62ر0
61ر2

297

تشترك مع الطالبات في تأويل النص المقرر.

9

10
41ر0
89ر2

96

13
58ر0
73ر2

293

تنمية مهارات التدريس باستخدام التدريس المصغر.

10

16
51ر0
74ر2

94

21
84ر0
31ر2

296

مشاهدة دروس عملية لبعض المتميزات في القسم أو خارجه.

11

3
33ر0
93ر2

98

19
69ر0
53ر2

294

إقامة حلقات بحثيه نقاشية حول الطرائق الحديثة.

12

1
32ر0
94ر2

98

18
67ر0
55ر2

294

تطوير التدريس في ضوء تحليل أوراق الإجابة.

13

2
33ر0
93ر2

98

17
65ر0
59ر2

293

تقويم التدريس في ضوء آراء الطالبات.

14

8
39ر0
90ر2

97

20
77ر0
45ر2

294

ترجمة الكتب التي تتناول الاتجاهات الحديثة في التدريس.

15

21
79ر0
47ر2

97

22
86ر0
10ر2

292

إيفاد عضو هيئة التدريس للتدريب في الجامعات المتقدمة.

16

17
53ر0
73ر2

93

16
67ر0
59ر2

291

تشجيع عضو هيئة التدريس على التأليف والبحث.

17

22
81ر0
38ر2

95

2
47ر0
83ر2

295

تسهيل حضور المؤتمرات والندوات.

18

19
52ر0
66ر2

95

12
56ر0
74ر2

292

تدريب عضو هيئة التدريس على التقويم الذاتي.

19

13
48ر0
82ر2

95

9
54ر0
77ر2

294

إنشاء جمعيات ومجلات علميه متخصصة.

20

14
40ر0
81ر2

94

6
52ر0
79ر2

294

تخصيص جزء من المقرر الدراسي للتعلم التعاوني.

21

15
49ر0
78ر2

89

10
52ر0
76ر2

291

تكليف عضو هيئة التدريس بإنجاز بحث سنويا.

22

يتضح من الجدول رقم (7) ما يأتي :

   1-   اختلاف الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التدريس الجامعي كما تراها الطالبات الجامعيات حيث جاءت المقترحات الخمسة الأولى مرتبه كما يلي: المزج بين طريقتين أو أكثر من طرائق التدريس بمتوسط 85ر2، وتسهل حضور عضو هيئـة التدريـس المؤتمرات والندوات بمتوسط 85ر2، وعقد ورش عمل لتأهيل أعضاء هيئات التدريس الجدد بمتوسط 82ر2، واستقدام كفايات تدريسية متميزة لرفع مستوى الأداء بمتوسط 81ر2، وتوفير تقنيات تعليمية متقدمة داخل الكلية بمتوسط 80ر2 .

   2-   اختلاف الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التدريس الجامعي كما يراها أعضاء هيئات التدريس حيث جاءت المقترحات الخمس الأولى مرتبة كما يلي: تطوير التدريس في ضوء تحليل أوراق إجابات الطالبات بمتوسط 94ر2، وتقويم التدريس في ضوء آراء الطالبات بمتوسط 93ر2، وإقامة حلقات بحثية نقاشية حول الطرائق الحديثة بمتوسط 93ر2 أيضا، والمزج بين طريقتين أو أكثر من طرائق التدريس بمتوسط 92ر2 أيضا، والمزج بين طريقتين أو أكثر من الطرائق التدريس بمتوسط 92ر2، وتخصيص جائزة سنوية عن البحوث الممتازة في التدريس بمتوسط 92ر2 أيضا .

ولعل الاختلاف بين آراء الطالبات في أولويات مقترحات تطوير التدريس الجامعي، وآراء أعضاء هيئات التدريس من خلال اطلاعهم على استراتيجيات تدريسية حديثه ، وإثراء خبراتهم ومعلوماتهم التربوية والنفسية بحضور الندوات والمؤتمرات، وبالاحتكاك بالكفاءات التدريسية المتميزة وباستخدام تقنيات التعليم المتقدمة . وإقامة حلقات بحثية نقاشية حول التدريس الحديثة، وإيجاد روح المنافسة بين أعضاء هيئات التدريس في مجال إنجاز البحوث الأكاديمية والتربوية التي لها انعكاساتها الفاعلة على تطوير التدريس الجامعي .

ولعل قراءة ناقدة لاستجابات الطالبات وأعضاء هيئات التدريس حيال المقترحات المطروحة لتطوير التدريس الجامعي تشير إلى تقارب متوسطات هذه المقترحات بدرجة كبيرة لدى كلتا الفئتين من المستفتين . الأمر الذي يؤكد على أهمية الأخذ بتلك المقترحات المطروحة لتطوير التدريس الجامعي، ولأن الاختلاف الوارد في أوزانها النسبية برشح بعضها كأولويات يرى هؤلاء وأولئك ضرورة البدء ببعضها البعض دون غيرها عند البدء في تطوير التدريس الجامعي، كما أنه يضع بعضها الآخر في مرتبة ثانية أو ثالثة .  ومن ناحية ثانية فإن تقارب هذه المتوسطات يؤكد على أن هذه المقترحات عملية قابلة للتنفيذ والتطبيق في الجامعات العربية إطار الثقافة التدريسية الجامعية السائـدة .

        هذا فيما يختص بتطوير التدريس الجامعي في رأي الطالبات وفي رأي أعضاء هيئات التدريس، أما ما يرونه من مقترحات للتطوير في مجال التقويم الجامعي أساليب وأدوات ومداخل فهو ما يمكن عرضه تفصيلا في الجدول رقم (8) التالي :

جدول (8)

الأوزان النسبية لمقترحات تطوير التقويم الجامعي

كما تراها الطالبات، وكما يراها أعضاء هيئة التدريس

أعضاء هيئة التدريس

الطالبات

مقترحات تطوير التدريس الجامعي

م

الترتيب

ع

م

ن

الترتيب

ع

م

ن

1
29ر0
94ر2

80

1
39ر0
88ر2

294

إعداد اختبارات موضوعية .

1

3
56ر0
80ر2

81

4
47ر0
82ر2

294

إعداد استبانات لمعرفة آراء الطالبات في الاختبار.

2

2
52ر0
84ر2

79

3
49ر0
83ر2

296

وضع مواصفات للاختبار ليقيس مستويات التفكير العليا.

3

11
72ر0
38ر2

95

11
88ر0
83ر2

296

إعداد دليل للطالبات لنشر ثقافة الاختبارات.

4

13
95ر0
12ر2

95

10
81ر0
41ر2

295

بناء استمارات للتقويم الذاتي .

5

9
89ر0
40ر2

95

6
57ر0
72ر2

289

إثبات درجة كل سؤال في ورقة الاختبار.

6

10
84ر0
39ر2

95

12
85ر0
14ر2

284

استخدام بطاقة تعديل الدرجة للضعيفات.

7

4
59ر0
72ر2

94

5
55ر0
75ر2

294

تنويع مصادر التقويم .

8

7
85ر0
46ر2

96

7
55ر0
72ر2

296

إنشاء مكتب للاختبارات بإجراء بحوث جماعية ميدانيه.

9

6
60ر0
61ر2

96

13
87ر0
12ر2

295

إشراك أكثر من عضو في إعداد الاختبارات والتصحيح.

10

8
86ر
40ر2

90

9
73ر0
45ر2

295

تخصيص 50% من درجة أعمال السنة للاختبارات الشفهية.

11

12
95ر0
13ر2

91

8
68ر0
67ر2

295

تكليف الطالبات بإجراء بحوث جماعية ميدانية .

12

5
79ر0
62ر2

90

2
41ر0
87ر2

296

إلغاء نظام الرصد "الكنترول .

13

يتضح من الجدول رقم (8) ما يأتي :

01  اختلاف ترتيب مقترحات تطوير التقويم كما تراها الطالبات الجامعيات، حيث احتلت المقترحات :  إعداد اختبارات موضوعية بمتوسط 88ر2، وإلغاء نظام الرصد "الكنترول" بمتوسط 87ر2، ووضع مواصفات للاختبار ليقيس مستويات التفكير العليا متوسط 83ر2 ، وإعداد استبانات لمعرفة آراء الطالبات في الاختبار بمتوسط 82ر2 ، وتنويع مصادر التقويم بمتوسط  75ر3 المراكز الخمسة الأولى على الترتيب .

ثانيا  : دلالة الفروق في أبعاد التدريس والتقويم الجامعي :

وفي محاولة للتأكد من مدى صحة الفرض الثاني من فروض البحث ، والذي ينص على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس وطالبات كليات التربية للبنات من حيث أبعاد التعليم والتقويم الجامعي تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة "ت" ودلالة الفروق . وهو ما يوضحه الجدول رقم (9) كالتالي :

جدول (9)

اختبار (ت) لدلالة الفروق بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس

في أبعاد التدريس والتقويم الجامعي

مستوى الدلالة

قيمة "ت"
ع

م

ن

العينة

أبعاد التدريس والتقويم الجامعي

م

دالة عند مستوى 05ر0

15ر2

01ر8

57ر6

33ر45

98

301

طالبات

هيئات تدريس

أبعاد التدريس والتقويم الجامعي.

1

دلالة عند مستوى 01ر0

28ر6

96ر11

99ر76

301

99

طالبات

هيئة تدريس

الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس .

2

دلالة عند مستوى 05ر0

07ر2

97ر11

73ر12

16ر75

17ر78

301

99

طالبات

هيئات تدريس

مشكلات تواجه العملية التعليمية .

3

529ر0 غير داله

63ر0

93ر11

60ر14

84ر90

81ر89

298

98

طالبات

هيئات تدريس

مقترحات لتطوير التدريس والتقويم الجامعي

4

يتضح من الجدول السابق رقم (9) ما يأتي :

    1.    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، حيث إن آراء الطالبات الجامعيات حيال سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها جاءت غير متفقه مع آراء أعضاء هيئات التدريس.

    2.    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس في بعد الكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس، حيث إن آراء الطالبات الجامعيات حيال هذه الكفاءات جاءت غير متفقة مع ما ذكره أعضاء هيئات التدريس أنفسهم .

    3.    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية حيث إن آراء الطالبات الجامعيات حيال هذه المشكلات جاءت غير متفقة وآراء أعضاء هيئات التدريس .

    4.    لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس وآراء الطالبات الجامعيات في بعد مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي، حيث إن آراء هؤلاء وأولئك قد جاءت متقاربة في النظر إلى أهمية مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي .

ولعل ترجيح آراء أعضاء هيئات التدريس على آراء الطالبات في الأبعاد الثلاثة الأولى: سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، والكفاءات المهنية لعضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجد العملية التعليمية يشير إلى خبرة ودراية أعضاء هيئات التدريس بإمكانات وقدرات وصفات الطالبة الجامعية، ووعيهم بالمهارات والقدرات والاتجاهات اللازمة لعضو هيئة التدريس الفاعل، ودرايتهم العميقة بالمشكلات التي تواجه الطالبات وتلك التي تواجههم في أثناء القيام بعمليتي التدريس والتقويم الجامعي .

أما فيما يختص بتلاشي هذه الفروق بين آراء أعضاء هيئات التدريس وآراء الطالبات في البعد الخاص بالعوامل التي تساعد على تطوير التدريس والتقويم الجامعي فلعل مرجع ذلك ارتفاع وعي الطالبات بالمقترحات في وسائل الإعلام لقراءتها، حيث يتناقش فيها مع غيرهم على مستوى أعضاء هيئات التدريس والزميلات والمثقفين من الأهل والأقارب خاصة وأنها ترتبط بمفاهيم التعليم والتقويم وهما جانبان من جوانب العملية التعليمية لهما أهمية متقدمة في حياة الطالبات الجامعيات لارتباطهما بالتخرج في الجامعة والنزول إلى سوق العمل.

ثالثا: بعض المتغيرات المرتبطة بالتدريس والتقويم الجامعي :

وفي محاولة للتأكد من مدى صحة الفرض الثالث الذي ينص على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئة التدريس في الكفاءات التدريسية من حيث المتغيرات وقد تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة "ت" ودلالة الفروق في معالجة الجنسية وكذلك الاشتغال بالبحث العلمي من حيث أبعاد التدريس والتقويم الجامعي . كما تم حساب تحليل التباين للكشف عن دلالة الفروق حسب أبعاد البحث باختلاف التخصص الأكاديمي (أدبي/علمي/تربية وعلم نفس) ومعرفة مصادر الفروق باستخدام اختبار شيفيه والكشف عنها وهو ما توضحه الجداول (10)، (11)، (12) .

       ‌أ.         دلالة الفروق في الأبعاد باختلاف الجنسية :

        وصلت عينة البحث من أعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات بالرياض إلى (99) عضو هيئة تدريس جاء توزيعهن حسب الجنسية كما يلي : (711) سعودية، (28) غير سعودية . والجدول التالي رقم (10) يوضح اختبار "ت" لدلالة الفروق في الأبعاد الخاصة بالتدريس والتقويم الجامعي :

جدول (10)

اختبار "ت" لدلالة الفروق في الأبعاد باختلاف الجنسية (سعودية – غير سعودية)

مستوى الدلالة
قيمة "ت"

ع

م

ن

العينة

أبعاد التدريس والتقويم الجامعي

م

دلالة عند مستوى 01ر0

76ر3

29ر8

68ر5

64ر45

18ر51

70

27

سعودية

غير سعودية

سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها

1

599ر0 غير دالة

53ر0

78ر10

31ر10

52ر84

78ر85

70

28

سعودية
غير سعودية

الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس.

2

87ر0 غير دالة

73ر1

95ر11

45ر13

07ر77

85ر81

70

28

سعودية
غير سعودية

المشكلات التي تواجه العملية التعليمية.

3

201ر0 غير دالة

29ر1

17ر15

92ر12

74ر88

93

70

27

سعودية
غير سعودية

مقترحات لتطوير التدريس والتقويم.

4

يتضح من الجدول السابق رقم (10) ما يأتي :

   1-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 لصالح أعضاء هيئة التدريس غير السعوديات في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها حيث إن آراء أعضاء هيئات التدريس السعوديات حيال سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها جاءت غير متفقة مع آراء غير السعوديات .

   2-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، حيث إن جميع الآراء جاءت متقاربة في النظر إلى الكفاءة المهنية .

   3-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية، حيث إن آراء أعضاء هيئات التدريس جاءت متقاربة عند النظر إلى أهمية المشكلات التي تواجه العملية التعليمية بغض النظر عن الجنسية السعودية وغير السعودية لعضو هيئة التدريس .  

   4-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في بعد مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي، حيث إن آراء هؤلاء وأولئك متقاربة في النظر إلى أهمية مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي .

ولعل وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح أعضاء هيئات التدريس غير السعوديات في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها يشير إلى الوعي الشديد بكل ما يتصل بصفات وقدرات الطالبة الجامعية السعودية باعتبارها محور الاهتمام في العملية التعليمية والتفاعل معها دوما في أوقات ومساحات الحرية التي تتيحها لها في إبداء الرأي وطرح الأسئلة والمداخلة في الأفكار والمفاهيم والقضايا، وما تتم به العلاقة بين الطالبات وأعضاء هيئات التدريس غير السعوديات من احترام وتقدير وحث وتشجيع جعلهن على وعي وخبرة ودراية بسمات هؤلاء الطالبات وما يتملكنه من مهارات وقدرات .

أما فيما يختص بتلاشي هذه الفروق بين أعضاء هيئات التدريس السعوديات وغير السعوديات في أبعاد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية، والمقترحات التي تساعد في تطوير التدريس والتقويم فلعل مرجع ذلك إلى ارتفاع وتساوي مستوى الوعي والإدراك والمعرفة لدى أعضاء هيئات التدريس بهذه الأبعاد بغض النظر عن الجنسية السعودية وغير السعودية .

ب - دلالة الفروق في الأبعاد باختلاف ممارسة البحث العلمي:

وصلت عينة البحث من أعضاء هيئات التدريس المشتغلات بالبحث العلمي إلى (68) عضو هيئة تدريس، وممن لم يمارسن البحث العلمي إلى (31) عضو هيئة تدريس . والجدول التالي رقم (11) يوضح ذلك :

جدول (11)

اختبار "ت" لدلالة الفروق في الأبعاد باختلاف الاشتغال بالبحث العلمي

بين أعضاء هيئات التدريس (مارست / لم تمارس)

مستوى الدلالة

قيمة "ت"

ع

م

ن

العينة

أبعاد التدريس والتقويم الجامعي

م

139ر0 غير دالة

50ر1

17ر8

58ر7

38ر46

39

68

28

مارست البحث

لم تمارس البحث

سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها .

1

955ر0 غير دالة

60ر0

19ر10

14ر10

23ر85

10ر85

68

28

مارست البحث

لم تمارس البحث

الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس .

2

61ر0 غير دالة

91ر1

98ر12

58ر10

13ر77

82

68

28

مارست البحث

لم تمارس البحث

المشكلات التي تواجه العملية التعليمية.

3

دالة عند مستوى 01ر0

83ر2

97ر15

96ر94

47ر87

96ر94

67

28

مارست البحث

لم تمارس البحث

مقترحات لتطوير التدريس والتقويم.

4

يتضح من الجدول السابق رقم (11) ما يأتي :

      1-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس المشتغلات بالبحث العلمي وغير المشتغلات بالبحث العلمي في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها حيث تلاشت الفروق بين آراء هؤلاء وأولئك حيال ما تتمتع به الطالبة السعودية في كليات التربية من صفات وسمات وقدرات ومهارات للتعلم .

      2-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس اللاتي أنجزن بحثين علميين فأكثر واللاتي لم ينجزن بحوثا علمية في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس، حيث لا فرق بين من عملن بالبحث العلمي ومن لم يعملن بهذا النشاط الأكاديمي الجامعي .

      3-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أعضاء هيئات التدريس المشتغلات بالبحث العلمي وغير المشتغلات به في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية في الجامعة، حيث تلاشت الفروق بين المشتغلات بالبحث العلمي وغير المشتغلات به .

      4-      وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 لصالح أعضاء هيئات التدريس اللاتي لم تمارسن البحث العلمي في الجامعة مقارنة باللاتي أنجزن بحثين علميين أو أكثر وذلك في بعد مقترحات تطوير التدريس والتقويم الجامعي.

ولعل تلاشي الفروق بين أعضاء هيئات التدريس اللاتي أنجزن بحثين علميين أكاديميين أو تربويين وبين هؤلاء اللاتي لم تنجزن أية بحوث علمية يشير الى عدة أمور : منها أن البحث العلمي الذي أنجز لا علاقة له بأمور التربية ولم يوظف لخدمة عمليتي التعليم والتقويم الجامعي بل إن الغاية من هذه البحوث كان التأهل للترقية إلى وظيفة عملية جامعية أعلى وليست لتحسين أو تطوير التدريس والتقويم الجامعي . وهذا الأمر ينسحب على أعضاء هيئة التدريس الأكاديميين والتربويين على السواء .

أما الفروق التي وجدت لصالح أعضاء هيئات التدريس اللاتي لم يمارسن البحث العلمي في بعد مقترحات لتطوير التدريس والتقويم فلعل ذلك يعود إلى ما سبق بيانه من عوامل . يضاف إلى ذلك اهتمام هؤلاء الأعضاء بالوظيفة الأولى للجامعة وهي الاشتغال بالتعليم على حساب الوظيفة الثانية للجامعة وهي الاشتغال بالبحث العلمي، لأن أعباء عملية التدريس استغرقت وقت عضو هيئة التدريس، لكن هذا الانشغال والاستغراق بالتدريس الجامعي والتقويم الجامعي رفدهن بخبرات ميدانية ثرية في مجال التعليم / التعلم الجامعي جعل لآرائهن وزنا واضحا متميزا في مقترحات التدريس والتقويم الجامعي مقارنة بأعضاء هيئات التدريس اللاتي لم تنجزن بحثين أو أكثر قد التفتن إلى القراءة المهنية أي القراءة التربوية لبحوث ومؤلفات في مجالات ترتبط بمداخلات التطوير الجامعي سواء أكان من ناحية كفاءات عضو هيئة التدريس، أم من ناحية تكنولوجيا التعليم، أو من ناحية استخدام التقويم كمدخل لتطوير التعليم الجامعي والتقويم الجامعي وكلها رفدت هؤلاء الأعضاء بمقترحات لتطوير التدريس والتقويم الجامعي .

جـ – دلالة الفروق بين أبعاد البحث باختلاف التخصص الأكاديمي :

وصلت عينة البحث من أعضاء هيئات التدريس بحسب تخصصاتهم الأكاديمية إلى (99) عضو هيئة تدريس، كان بالتخصصات الأدبية (35) عضوا وبالتخصصات العلمية (30) عضوا، وبالتخصصات التربوية والنفسية (34) عضوا .

وقد تم التعرف على الفروق بينهم حيال أبعاد الدراسة باستخدام تحليل التباين . ومعرفة مصادر الفروق باستخدام اختبار شيفية والكشف عنها وهو ما يوضح الجدول رقم (12) التالي :

جدول (12)

تحليل التباين لدلالة الفروق بين أبعاد البحث باختلاف التخصص الأكاديمي

مستوى الدلالة

قيمة

"ت"

متوسط

المربعات

مجموع

المربعات

البيانات

مصدر التباين

أبعاد التدريس والتقويم الجامعي

م

دالة عند مستوى 01ر0

05ر7

42ر402

85ر804

بين المجموعات

سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها .

1

07ر57

77ر5421

داخل المجموعات

 

62ر6226

المجموعات

دالة عند مستوى 01ر0

76ر5

68ر586

37ر1173

بين المجموعات

الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس .

2

83ر101

25ر9776

داخل المجموعات

 

63ر10949

المجموعـــات

دالة عند مستوى 05ر0

58ر3

97ر552

94ر1105

بين المجموعـات

مشكلات تواجه العملية التعليمية.

3

10ر154

13ر14794

داخل المجموعات

 

08ر15900

المجموعـــات

دالة عند مستوى 01ر0

56ر3

236ر3126

73ر6252

بين المجموعـات

مقترحات لتطوير التدريس والتقويم الجامعي.

4

99ر151

96ر14439

داخل المجموعات

 

69ر20692

المجموعـــات

يتضح من الجدول رقم (12) ما يأتي :

      1-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبية والتخصصات العلمية والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات العلمية بمتوسط 51ر49 والتخصصات التربوية والنفسية بمتوسط 75ر48 مقارنة بالتخصصات الأدبيه بمتوسط 96ر42 وذلك في بعد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها.

      2-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبيه والتخصصات العلمية، والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات الأدبية بمتوسط 90ر87، والتخصصات العلمية بمتوسط 00ر87 مقارنة بالتخصصات التربوية والنفسية بمتوسط 20ر80 وذلك في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس .

      3-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبية والتخصصات العلمية، والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات التربوية والنفسية بمتوسط  41ر81 في مقابل التخصصات الأدبية بمتوسط 30ر73، والتخصصات العلمية بمتوسط 20ر79 وذلك بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية .

      4-   توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01ر0 بين التخصصات الأدبية والتخصصات التربوية والنفسية لأعضاء هيئات التدريس لصالح التخصصات التربوية والنفسية بمتوسد 91ر95، والتخصصات العلمية بمتوسط 29ر94 في مقابل التخصصات الأدبية بمتوسط 83ر77 وذلك في بعد المقترحات المناسبة لتطوير التدريس والتقويم الجامعي .

والملاحظ على قراءة هذه النتائج أن الدلالة الإحصائية جاءت للتخصصات العلمية والتخصصـات التربوية من أعضاء هيئات التدريس في أبعاد سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، والمقترحات المناسبة لتطوير التدريس والتقويم الجامعي على حين انفردت التخصصات التربوية عن التخصصات العلمية، بأن جاءت الدلالة الإحصائية لصالح التربويين في بعد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية، على حين جاءت الدلالة الإحصائية لصالح التخصصات العلمية في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس .

أما التخصصات الأدبية فلم تأت لصالحها دلالة في أبعاد البحث من حيث سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها، والمشكلات التي تواجه العملية التعليمية، والمقترحات المناسبة لتطوير التدريس والتقويم الجامعي اللهم إلا في بعد الكفاءة المهنية لعضو هيئة التدريس حيث جاءت الدلالة لصالح هذه الفئة من أعضاء هيئات التدريس .

ولعل هذه النتائج تشير إلى الوعي والدراية والخبرة المتوافرة بدرجة كبيرة لدى التربويين والعلميين مقارنة بالتخصصات الأدبية في معظم أبعاد البحث المرتبطة بالتدريس والتقويم الجامعي . وقد يفسر ذلك سيادة التفكير العلمي نتيجة طبيعة هذه التخصصات العلمية والتربوية وارتباط التدريس والتقويم الجامعي بأسس ومهارات وقدرات واتجاهات محددة تجعل من التدريس والتقويم مجالا تكنولوجيا له قوانينه وله تطبيقاته العلمية المحدودة ، وإن الوعي بهذه النظريات المرتبطة بالتعليم والتعلم والتقويم التربوي وبالأفكار المطروحة على الساحة والتي تعكس توجهات العلوم التربوية والعلوم النفسية ونتائج البحوث العلمية، قد أثرت وأثرت آراء المتخصصين في المجالات العلمية والتربوية من أعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات بالرياض .

التوصيات :

         في سبيل تحقيق النتائج السابقة في حيز التطبيق الميداني يمكن التقدم بمجموعة من التوصيات والمقترحات التالية :

     أولاً:  تحسين بيئة التعليم من مرافق وقاعات للدرس وورش تعليمية، ومعامل ووسائط تعليمية بغية توفير بيئة تعليمية ثرية وهادئة ومريحة باعتبار أن قاعات الدرس مزارع للفكر البشري ولهذا وجب تنقيتها من عوامل التشتت والقصور التي تعوق التنمية البشرية، وتفعيل القدرات والمهارات، وصقل الاتجاهات والعادات الدراسية الحسنة وذلك أن من أهم المشكلات التي واجهت الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء : تشتت انتباه الطالبات نتيجة الأصوات العالية خارج قاعات الدرس، وضيق مساحة قاعة التدريس بالنسبة لعدد الطالبات، وعدم توافر المعامل والورش والوسائط التعليمية ، وعدم ملاءمة دورات المياه كذلك انشغال الطالبات بأحاديث جانبيه أثناء الدرس، وقلق معظم الطالبات في المحاضرة الأخيرة، واعتماد الطالبات على الحفظ الآلي، وقلة تنويع مصادر التعلم، وقلة الدوريات والمجلات العلمية المتخصصة .

   ثانياً:     رعاية الوظيفتين الأخريين من وظائف الجامعة ذلك إن رعاية البحث العلمي التربوي والأكاديمي، ورعاية شئون المجتمع وتنمية البيئة بربط الجامعة بالمجتمع يسهم في تفعيل وتطوير الأداء الجامعي . ولعل ما يجب الحرص عليه هنا تحقيقا لمقترحات الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء توفير تقنيات تعليمية متقدمة داخل الكلية، وتسهيل حضور عضو هيئة التدريس المؤتمرات والندوات، وعقد ورش عمل لتأهيل أعضاء هيئة التدريس الأكاديميين، واستقدام كفايات تدريسية متميزة لرفع مستويات الأداء، وإقامة حلقات بحثية تناقشية حول الطرائق الحديثة للتدريس، وتخصيص جائزة سنوية عن البحوث الممتازة في مجال التدريس والتقويم، وإعداد مكتبة لمصادر التعلم والمواد التعليمية الحديثة واستخدام استمارات التقويم الذاتي للطالبة وعضو هيئة التدريس على السواء .

   ثالثاً:     توعية أعضاء هيئات التدريس بطرائق التدريس والتقويم الحديثة ذلك لأن بعض أعضاء هيئة التدريس لديهم الميل لاستخدام طرق التدريس نفسها التي تلقوا بها تعليمهم عندما كانوا طلابا دون العمل على تجديدها أو تجويدها، أو إعطاء مساحات من الحرية الأكاديمية أوفر وأرحب للمداخلات والحوار والمناقشات، ولذلك جاء اهتمام الطالبات بتنويع طرائق التدريس والتقويم وحددن مشكلات: الاقتصار على الإملاء في التدريس وقراءة عضو هيئة التدريس من الكتاب طوال المحاضرة، وصعوبة التفاعل بين الأساتذة والطالبات لكثرتهن، وقيام هيئة التدريس بأعباء مواد تعليمية ليس من تخصصها.

  رابعاً:    تغيير ذهنية الطالبة الجامعية وعضو هيئة التدريس تجاه مفهوم التعليم الجامعي كذلك تحسين سمات الطالبة الجامعية ومهاراتها بحيث تصبح قادرة على تقبل النقد ووجهات النظر الأخرى، والإقبال على العلم بشغف، حيث لم تحظ هاتان السمتان باهتمام الطالبات وأعضاء هيئات التدريس على السواء، كما أن هناك من مهارات التعلم التي لم تنل ما يجب أن تحظى به الطالبة من رعاية واهتمام ومنها : ممارسة الدراسة في المكتبة، واستخدام بعض تقنيات المعلومات والقراءة خارج المقررات الدراسية، والمشاركة في أنشطة الحياة الجامعية . ولذلك وجب تغيير ذهنية الطالبات وأعضاء هيئة التدريس على السواء نحو مفهوم التعليم الجامعي بأنه تعليم للحياة وليس تعليما للامتحانات، تعليم لاكتساب القدرات والمهارات وليس تعليما للحصول على الدرجات والتقديرات وذلك عن طريق النشرات واللقاءات التنويرية وسلوك عضو هيئة التدريس واعتبار التقويم الجامعي الشامل ومتعدد المصادر محورا لتطوير التعليم الجامعي.

 خامساً:   إلغاء نظام الرصد لسلبياته الكثيرة وخطواته العقيمة منذ تسليم أوراق الأسئلة للرصد وحتى كتابة الأسماء وإعلان النتيجة . فهذه الآلية ضد تحديث وتطوير العملية التعليمية، ففيه ضياع وقت المعلم، واستنزاف المال العام والفصل الدراسي باستقطاع أسابيع للامتحان والتصحيح، وإساءة الظن، وفقدان الثقة بعضو هيئة التدريس وعدم احترام الوقت، والحل أن يصبح أستاذ المادة مسؤولاً عن طبع أسئلته وعقد امتحاناته وتصحيحها وإعلان النتيجة على باب مكتبه لمدة يومين حتى تراجعه من الطالبات متى تشاء ، ثم يرسل نسخة من النتيجة معتمدة إلى وحدة خاصة من الموظفات لتجميعها وتخزينها في الكمبيوتر وإعلان النتائج .

 سادساً:    إنشاء مكتب للاختبار والتقويم التربوي يساعد في إعداد الاختبارات الموضوعية، والتوعية والإرشاد بمفهوم التقويم الشامل، وبناء الاستبانات لمعرفة آراء الطالبات في الاختبارات وفي الحياة الجامعية، ووضع مواصفات للاختبار الجيد، وإعداد دليل لنشر ثقافة الامتحانات، وإعداد استمارات التقويم الذاتي، وإعداد بطاقات لتعديل حالة الطالبات الضعيفات، وإجراء بحوث طلابية جماعية .

 

المراجــع

          1-    آل ياسين، "المبادئ الأساسية في طريق التدريس العام"، بيروت: دار القلم 1974م .

          2-    اتحاد الجمعيات العربية : ندوة "طرائق التدريس في الجامعات العربية": بغداد، الجامعة المستنصرية، 1988م .

          3-    جاب الله، علي سعد "مهارات الاستماع اللازمة للنجاح في الدراسة الجامعية (دراسة عبر التخصصات)"، دارسات في المناهج وطرق التدريس، القاهرة، العدد 39، ديسمبر 1996م .

          4-    الحصين، عبد الله بن علي "مستقبل التعليم العالي للبنات في المملكة العربية السعودية : رؤية مع بداية القرن الواحد والعشرين"، مؤتمر المملكة العربية السعودية في مائة عام، الرياض 1419هـ .

          5-    الخضير، خضير بن سعود:  "التعليم العالي في مملكة العربية السعودية بين الطموح والإنجاز"، الرياض، مكتبة العبيكان، 1999م .

          6-    شحاته، حسن: "المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق"، القاهرة، مكتبة الدار العربية للكتاب، 1998م .

          7-    الرشيد، محمد أحمد "رؤية مستقبلية للتربية والتعليم في المملكة العربية السعودية" بحوث مؤتمر المملكة العربية السعودية في مائة عام، الرياض 1419هـ.

          8-    رضا، محاسن "التدريس المصغر"، الأسس التربوية لإعداد المعلم الجامعي، جامعة عين شمس، 1995م .

          9-    زيتون، حسن حسين: "تصمم التدريس رؤية منظومية"، القاهرة، عالم الكتب، 1999م.

         10-   السليطي، حمد بن علي، والصيداوي، أحمد علي: "دراسة الاتجاهات العامة للإصلاح التربوي في العالم"، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج  1998م.

         11-   الشيخ، سليمان الخضري، وصبيح، أحمد عامر: "مشكلات الكتاب في جامعات دول الخليج العربية"، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1983م .

         12-   الطوبجي، حسين حميد: "التكنولوجيا داخل الفصل"، عالم الفكر، المجلد الرابع والعشرون، دول الكويت، 1995م .

         13-   العذل، صالح بن عبد الرحمن: "التطور العلمي والتقني في المملكة العربية السعودية" مؤتمر المملكة العربية السعودية في مائة عام، الرياض  1999م .

۩ الهي : لك الحمد كما ينبغي لجلال وجهك وعظيم سلطانك ۩
۩ 
الحمد لله وحده : عدد خلقه ، وزنة عرشه ، ومداد كلماته ، ورضا نفسه  ۩
يا ربي رضاك وعفوك، ومحبة حبيبك ومصطفاك الحبيب محمد صلى الله عليه وسلم من وراء الجهد والقصد ،
فتقبله خالصاً لوجهك الكريم
**********
د / يسري مصطفى السيد

  Webstyle produced NavBar

 جميع الحقوق محفوظة للتربوي الإسلامي العربي د. يسري مصطفى © 2007 م